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Published in Revista Nº 47

Cuando se transgrede la Ley. Psicomotricidad y educación emocional Featured

Publish 12 June 2020 Read 927 times
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¿Cuál es el modelo de actuación apropiado cuando se producen en la sala comportamientos que trasgreden las instrucciones iniciales que advierten contra dañar a otros, a uno mismo o al equipamiento? Cuando esto sucede, la primera actuación suele ser revisar nuestra actuación en el rol de “símbolo de ley” y ajustarla para que los agresores se acomoden a nuestra autoridad y los agredidos encuentren en ella un entorno seguro.

 

Un segundo nivel de análisis, sustentado en la fundamentación psicodinámica de la psicomotricidad vivenciada, nos orienta también a considerar la conducta agresiva como expresión defensiva frente a la ansiedad originada por determinados desafíos del desarrollo psicológico.

 

Atendiendo a ello, la intervención de apoyo en estos casos no debiera ser sólo contenedora, sino que debiera perseguir que dicha ansiedad se pudiera expresar de una forma más adaptada y que progresivamente fuese siendo eliminada conforme el sujeto vaya superando sus dificultades y consolidando nuevos patrones de interacción con su entorno más gratificantes.

 

Así, nuestro objetivo de intervención con el niño agresivo quedaría establecido en términos de lograr una reaseguración emocional que no se sustente necesariamente en la reafirmación de la propia capacidad para infringir daño. Si logramos unas relaciones estimulantes y constructivas con su entorno, posiblemente no sólo estaríamos apoyando su proceso de maduración emocional, sino también generando el marco apropiado para su desarrollo cognitivo.

 

No obstante, sin perder de vista este objetivo final, cuando la conducta agresiva se produce, nuestra urgencia es contenerla. Para ello, y para consolidar el respeto a las normas, algunas de las estrategias que se manejan son la exigencia de conductas restitutorias del daño infringido, el establecimiento de consecuencias de reciprocidad o la retirada del niño de la actividad grupal apartándole a un espacio separado de la acción hasta que de alguna manera se comprometa con la ley de la sala de psicomotricidad.

 

Hemos de reconocer cierta intención provocadora al llamar la atención sobre el hecho de que esas medidas de urgencia son en parte asimilables con lo que los psicólogos conductuales denominarían desde su nomenclatura como “coste de respuesta”, “castigo negativo” o “time out”.

 

Iniciamos el presente proyecto buscando opciones alternativas a lo anterior que cumplieran con las siguientes características que consideramos deseables:

 

• Quisiéramos una actuación de carácter preventivo, que no se base en el binomio “transgresión-sanción”.

• Quisiéramos evitar una mirada adultocéntrica del desarrollo del niño basada en lo que pensamos que debería ser. Queremos respetar su emocionalidad y la expresión espontánea de la misma; implementar un modelo que ponga en las manos del niño la gestión de su vida emocional y de su conducta social, tanto dentro como fuera de la sala de psicomotricidad.

• Sustituir la norma por propuestas alternativas más gratificantes. Intentamos evitar que perciba la ley y la obediencia a la ley como una realidad incuestionable cargada de sometimiento de una voluntad a otra. Queremos dirigir nuestra actuación a dotar al niño de recursos para que sea capaz de respetar a los demás porque así lo quiera hacer y sepa cómo hacerlo.

 

En definitiva, buscamos un modelo de intervención en la sala de psicomotricidad orientado a favorecer la empatía y la convivencia, a través de un proceso que sea autoconstruido y autorregulado por los propios sujetos.

 

La llamada “Inteligencia emocional”

 

Con ese fin, nos acercamos a la llamada “inteligencia emocional”, ya que conceptos clave en la misma como la empatía, la asertividad, la resiliencia y en particular la autorregulación emocional, son relevantes respecto a la temática que queremos abordar.

 

La inteligencia emocional (IE), y su derivado, la educación emocional, son constructos que han tenido un considerable impacto social en los últimos años logrando sensibilizar a los centros educativos sobre la importancia del mundo emocional en la escuela e implicar a los docentes en el tema (Bisquerra, 2009).

 

Aún a riesgo de ser políticamente incorrectos debemos decir que, en nuestra opinión, el tratamiento del tema suele ser muy desafortunado, convirtiéndola en una nueva materia de estudio con cuadernillos de ejercicios manifiestamente artificiales y vivencialmente irrelevantes, cuando no en una intervención de carácter psicométrico sobre los profesores y alumnos, alejándose con ello de lo que hubiese sido una buena oportunidad de reconstruir una relación de mayor calidad emocional entre los niños y sus distintos agentes educativos.

 

Si analizamos este concepto de moda, vemos que Mayer et al. (2000) consideró que la IE estaba constituida por una estructura jerárquica de habilidades. Las capacidades de percepción e identificación emocional serían las más básicas. Después, el pensamiento debiera ser capaz de utilizar las emociones para guiar la acción, tomar decisiones y resolver problemas.

 

En el tercer nivel, el individuo sería capaz de reflexionar sobre las emociones considerando su propia experiencia personal y el contexto sociocultural y, por último, las emociones debieran ser autorreguladas con el fin de favorecer el desarrollo propio y de los demás. Algunos autores han incluido, además de las habilidades mencionadas, aspectos de personalidad. Así Goleman (1995), establece cuatro grandes apartados:

 

• Autoconciencia, la comprensión de las propias emociones y la seguridad en uno mismo.

• Consciencia social, el reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones y necesidades de otros.

• Autocontrol, motivación de logro, iniciativa y adaptabilidad.

• Manejo de las relaciones sociales, la habilidad para comunicarse, colaborar, resolver los conflictos, influir en otros y facilitar los cambios adaptativos.

 

Bar-On (2006), por su parte, propone cinco:

 

• El componente intrapersonal, que reúne la habilidad de ser consciente de uno mismo y sus emociones, de comprender, autoevaluarse y automotivarse.

• El componente interpersonal, que implica la habilidad para relacionarse con otros, la empatía y la responsabilidad social.

• El componente de manejo de las emociones, el estrés y las presiones.

• El componente de estado de ánimo, optimismo y satisfacción personal.

• El componente de adaptabilidad o ajuste al contexto, la actitud frente a los problemas, la flexibilidad y el realismo.

 

Como puede verse, pese a las diferencias, el elemento de la “autorregulación emocional” es un eje central en todos los modelos teóricos del constructo de la IE. Su delimitación pasaría por definirlo como el control cognitivo que posee el sujeto sobre qué, cuándo, dónde y cómo siente y expresa emociones.

 

Este proceso de autorregulación emocional es más complejo de lo que aparenta: puede ser voluntario pero también automático, como sucede frente a un peligro inesperado; puede ser consciente pero también inconsciente, como en los mecanismos de defensa y además puede variar significativamente en duración, intensidad y focalización.

 

Por otra parte, la investigación científica sobre la autorregulación emocional ha encontrado diversas variables endógenas y exógenas que la modulan. Mauss et al. (2005) menciona las siguientes:

 

• Las características fisiológicas individuales.

• Los recursos conductuales propios fruto de experiencias y aprendizajes previos.

• La evaluación subjetiva de la situación y de sí mismo.

• El marco sociocultural que establece explícita o implícitamente la pertinencia de determinadas emociones y su expresión.

 

Y por último, la situación concreta, lo que incluye los elementos siguientes:

 

• La familiaridad, hostilidad, ambigüedad o dinamismo del contexto.

• Las expectativas sociales.

• El grado de frustración o satisfacción de nuestros deseos que conlleva dicha situación.

Las intervenciones sobre la autorregulación emocional se han centrado en proponer estrategias para enfrentar una carga emocional desadaptativa, como por ejemplo:

• Apartar al niño de la actividad temporalmente.

• Modificar la situación incorporando nuevos recursos.

• Proponer al niño actividades alternativas.

• Trabajar la valoración que hace de su propio comportamiento y la situación.

• Cuidar nuestras reacciones, evitando que nuestra atención suponga un refuerzo social.

• Desarrollar la conciencia y control del fondo tónico-emocional, por ejemplo mediante técnicas de relajación.

 

Como dijimos, en este trabajo se han buscado opciones alternativas desde la autoconstrucción de la personalidad del niño y su autogobierno.

 

Autorregulación emocional y psicomotricidad

 

Considerar el uso de modelos derivados de la inteligencia emocional en la sala de psicomotricidad plantea un conflicto conceptual desafiante. La fundamentación de la psicomotricidad vivenciada está muy ligada a modelos de psicología del desarrollo de carácter psicogenético (Piaget, Wallon) y a la expresión espontánea de las emociones, mientras que el constructo de la inteligencia emocional se relaciona en gran medida con el aprendizaje de habilidades cognitivas de gestión de la emocionalidad.

 

Pareciera por tanto que estamos frente a entornos de intervención opuestos: La sala de psicomotricidad vivenciada, que representa un contexto de apoyo al despliegue del itinerario de maduración del niño caracterizado por una presencia del adulto respetuosa y poco invasiva y, en el otro extremo, los talleres aplicados de I.E. donde se ensayan habilidades cognitivo-conductuales.

 

Nuestra postura parte de una concepción globalizada e integradora del ser humano como individuos en permanente autoconstrucción donde lo emocional, lo cognitivo y lo conductual no se pueden ni deben desligar.

 

Además percibimos el proceso de hacerse persona como un equilibrio dinámico entre componentes genéticos, como la secuencia madurativa y componentes experienciales, como el derivado de las situaciones de aprendizaje (Hernández, 2013) siendo conscientes de que dicho desarrollo evolutivo está más canalizado genéticamente en los primeros años de vida y más abierto a la experiencia y las influencias ambientales después (Muñoz et al, 2012).

 

Considerando esto último, es comprensible que los psicomotricistas que trabajan exclusivamente en los primeros años de vida centren su mirada en el itinerario madurativo y los que actualmente trabajan en tercera edad tengan otra mirada.

 

Visto en perspectiva, todo el ciclo vital puede verse como una combinación única en cada sujeto de genética y aprendizaje. De hecho, podría decirse que poder auto-transformarnos a partir de nuestros aprendizajes es posiblemente la esencia de nuestro código genético.

 

Nuestra experiencia

 

Nuestra experiencia se desarrolla en el CEIP Buenaventura Rodríguez de Santa Cruz de Bezana de Cantabria durante el presente curso académico con los tres grupos de 5 años de Educación Infantil.

 

El objetivo del proyecto ha sido dotar a los niños de recursos para gestionar su control tónico-emocional en la sala, aspirando a promover su transferencia a otros contextos. La metodología ha consistido en otorgar un papel central en algunos momentos de la sesión de psicomotricidad a la consciencia sobre las emociones propias y ajenas y a la autorregulación emocional.

 

Así, tras los tiempos destinados al juego sensoriomotor y simbólico, el grupo se reunía para escuchar un relato donde se enfatizaban los aspectos relacionados con las emociones de los personajes y se lanzaban puentes con las vivencias de los niños durante la sesión (qué nos gustó hacer, qué nos dio miedo, quién ayudó a alguien, quién se paró a escuchar lo que le decían, etc.)

 

Los relatos escogidos y los coloquios han evitado en todo momento las desaprobaciones y las razones desde la autoridad, centrándose fundamentalmente en promover la empatía y transmitir modelos de acción y reacción autorregulados desde la consideración al otro.

 

Tras ello, se realizaba una relajación grupal mediante la técnica de Koeppen, adaptación infantil de la tradicional relajación progresiva de Jacobson, proponiendo una reconstrucción del recuerdo de la sesión mediada por los aspectos que fueron objeto de coloquio.

 

En la siguiente sesión, antes de dar curso al juego espontaneo, se recordaba en clave positiva las vivencias de la sesión anterior, y las reflexiones hechas sobre las vivencias propias de los niños, enlazadas con la narración que se trabajó, en lugar de recordar las normas.

 

La incidencia del programa se ha evaluado mediante observación guiada utilizando como instrumento un registro elaborado específicamente para este trabajo con 20 criterios que recogen la evolución de los niños en relación a los objetivos establecidos (seguridad en sí mismo, autonomía, espontaneidad, iniciativa, adaptabilidad, respeto, liderazgo, capacidad para atender a las instrucciones y para participar en el coloquio, etc.)

 

Se compararon los perfiles de los alumnos en las primeras sesiones y cuatro meses después apreciándose avances singularmente significativos en aquellos casos que inicialmente preocupaban más a sus tutoras.

 

Pese a ello, las conclusiones permanecen abiertas: ¿Debemos intervenir en las emociones que sienten y expresan los niños?

Sabemos que desde la emoción se forja la cognición y que desde ésta se construyen las competencias de interacción con el entorno. Sabemos que en ocasiones las tensiones emocionales deficientemente autorreguladas merman considerablemente la conducta eficaz de las personas, niños o adultos, llevándoles a situaciones de estrés, confusión, frustración o favoreciendo el desarrollo de actitudes perjudiciales para uno mismo u otros.

 

Nos consta que las emociones no fijan una respuesta cognitiva o conductual concreta, pero representan factores determinantes, funcionando como facilitadores biológicos de la acción o bien como obstáculos que dificultan una actuación apropiada cuando dicha emoción no es adaptativa o su intensidad es desproporcionada.

 

Por ello, creemos que el objetivo del proyecto es pertinente, que la autorregulación emocional es beneficiosa en el desarrollo de las personas y que promoverla desde el autogobierno es mejor que desde la ley.

 

Desde la autocrítica dudamos si con la intervención preventiva que hemos diseñado estaremos al final estableciendo otra forma más sofisticada, pero igual de limitativa de la expresión espontánea del niño que la que representa el imperio de la ley ¿Cambia algo si la regulación es a través del símbolo del ley o del propio sujeto que la hace suya? En nuestro caso estamos convencidos de que sí cambia algo. Cada cual tendrá su opinión.

 

Pero si de algo estamos plenamente convencidos es que, si la escuela asume el objetivo de la educación emocional, quizás debiera volver la mirada hacia la sala de psicomotricidad y a las vivencias reales que los niños logran en ella, en lugar de buscar fichas de reconocimiento de expresiones faciales diseñadas en despachos de instituciones y editoriales.

 

Bibliografía

 

•Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema, 18, supl., 13-25.

•Bisquerra, R (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.

•Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York, Bantam Books.

•Hernández, A. (2013). Constructivismo y psicomotricidad vivenciada: una experiencia. En Entre líneas, 32.

•Mauss, I.B., Levenson, R.W., McCarter, L., Wilhelm, F.H., & Gross, J.J. (2005). The tie that binds? Coherence among emotion experience, behavior, and physiology. Emotion, 5, 175-190.

•Mayers et al (2000). Models of emotional intelligence. En Sternberg, R. J. (ed.). The handbook of intelligence. New York: Cambridge University Press, págs. 396-422.

•Muñoz Tinoco, V (2012). Manual de psicología del desarrollo aplicada a la educación. Madrid: Ed. Pirámide.

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