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Published in Revista Nº 43

La atención de la desatención. Una mirada crítica sobre el TDAH. Featured

Publish 01 May 2011 Read 4230 times
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Psicólogo, Especialista en la Metodología de los Procesos Correctores Comunitarios (ProCC) Miembro del equipo docente y coordinador del área clínica del Centro de Desarrollo en Salud Comunitaria “MarieLanger”

Índice

El Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) atrapa hoy con insistencia nuestra mirada, y la dirige cada vez más a una concepción de origen neurológico y a tratamientos medicamentosos, obturando otras interrogaciones acerca de lo que se trata.

En los talleres que realizamos para padres y madres con hijos/as con diagnóstico de TDAH, el nivel de confusión, de agobio, de impotencia, de culpa que traen, solo se puede comparar con la intensidad de los pedidos de ayuda, desde la necesidad de “controlar” al niño/a y controlarse, o de poseer recetas y trucos para poder operar con un niño que está “en su mundo” o que “no para quieto.”

Traen escenas de niños desplegadas en los espacios más diversos: niños/as que no se pueden quedar quietos un segundo mientras comen, que se pelean con amiguitos en el parque, sin capacidad de espera para la apertura de un paquete de patatas, niños/as que en el cole no se enteran de nada, y que son sentados mirando la pared o pegados al escritorio de la profe.

Pero también traen adultos que van corriendo detrás de ellos justificándolos y regañándolos, que dicen frases como “le termino de dar de comer yo, sino me hace llegar tarde al trabajo”, “estarle encima me agota, es un sin vivir”, “lo termino de vestir yo porque si no llegamos tarde a todos lados”. Profesores desbordados, agobiados y sin recursos: “¡Mira lo que estás haciendo, no te enteras de nada! grita la profe mientras el niño no se entera de nada”, “¡ya no se qué hacer con él!, lo premio, lo castigo y le da igual”. Un profesor nos decía que hoy en el aula tiene más TDAH que alumnos.

Es claro que estos niños y niñas son reales y que las escenas que traen los padres y madres las vemos día a día en la vida cotidiana. Lo que no está del todo claro es por qué para atender esta realidad se estructura un “trastorno” cuya única terapéutica es una medicación sintomática y respecto de la cual, hasta los mayores valedores de la existencia del cuadro, reconocen que no hay pruebas que puedan certificar la presencia de un trastorno neurológico. Es importante no perder de vista que los niños/as diagnosticados con TDAH “no vienen solos”, sino que están acompañados y solapados por padres y profesores agobiados, desconcertados, así como profesionales de la salud mental que no dan abasto en su consulta y que muchas veces no cuentan con los recursos alternativos a la medicación aunque a veces se lo cuestionen ¿Cómo encaja esto con un tratamiento solo centrado en el niño/a?

2. Una posición

Para posicionarnos frente a este “fenómeno masivo” partimos de la concepción de la construcción socio-histórica de la subjetividad. Desde la Metodología de los Procesos Correctores Comunitarios-ProCC sostenemos que (Cucco, 2006) “el proceso de devenir sujeto psíquico es fruto de una construcción histórico-social, frente a saberes hegemónicos que dan cuenta de un hombre abstracto, ahistórico, de un hombre en general”. Entendemos lo subjetivo como un derivado de la actividad del sujeto, que se forma y cambia en el proceso de transformación del mundo exterior.

Podemos pensar ¿Qué relación tiene la irrupción del TDAH con la sociedad que habitamos y construimos?, ¿Tendrán algo que ver los emergentes que pone el TDAH sobre la mesa con una forma de construir la subjetividad en nuestros días? La clausura que se opera sobre estos cuestionamientos produce la consideración del TDAH como algo que un niño/a porta de manera individual y que irrumpe generando trastornos en los distintos escenarios que transita, y por tanto el diagnóstico y la terapéutica apuntan a aplacar a un niño disfuncional.

3. Cuestionando guiones

Para que las características de estos niños entren dentro de la categoría de lo patológico, es necesario crear un cuadro en el que puedan caber muchas cosas. El DSM IV (manual diagnóstico y estadístico) abre un cajón bastante grande para ello.

Creemos que este cuadro está sobrediagnosticado y que ello responde tanto al tipo de protocolos que se utilizan para realizar el diagnóstico, como a ciertas características del manual y hasta un mal uso de las mismas.

Hay una serie de críticas con respecto a la definición del trastorno en el DSM IV, una de ellas es la de no considerar de manera suficiente la diferencia entre trastorno y enfermedad. Decíamos al comienzo que no hay un elemento diagnóstico que señale una etiopatogenia, por lo tanto no puede considerarse una enfermedad. Sí un trastorno, que es una asociación fenomenológica y estadística de ciertos síntomas que aparecen asociados.

“Si bien el DSM IV habla de trastornos, a menudo su categorización considera el conjunto de síntomas como si fuera una enfermedad, y se infiere que a igual enfermedad igual terapéutica” (Tallis, 2005, p.190).

“¿Qué diríamos de un médico que a partir de una cefalea diagnosticara siempre lo mismo y por lo tanto recurriera invariablemente a la misma medicación? (Punta, 2007, p.50)

Por otra parte Tallis (2005, p.200), nos alerta: “El mal uso del manual contribuye al sobrediagnóstico, ya que la mayor parte de los profesionales omite la aplicación de los ítems B, C , D y E, en donde se pide que la afectación se dé por lo menos en dos áreas (casa, escuela), que el deterioro sea significativo en el área social o académica y que los síntomas no se presenten en pacientes autistas y psicóticos (¡cuántos de estos pacientes hemos visto tratados con metilfenidato!), y en otros cuadros de vertiente neurótica. Inclusive señala la dificultad que existe en los niños pequeños para difere nciar lo normal y lo patológico”, (recomendamos leer los criterios mencionados).

Los Cuestionarios de Conners son un instrumento compuesto por una serie de ítems que se desarrollan alrededor de los principales síntomas del trastorno. Estos deben ser rellenados por los padres y por los maestros, quienes desde su criterio y observación deben calificar las conductas del niño dentro de los parámetros, nunca, poco, bastante, mucho. Está claro que la valoración de los distintos ítems, responderá a la subjetividad y estado de ánimo de quién establezca los parámetros. Baste como ejemplo, la experiencia realizada en un hospital de Argentina, desde el cual se le pidió a los colegios de la zona que aplicasen este instrumento a sus propios alumnos, dando el impresionante resultado de un 48% de incidencia del trastorno. (Dueñas, 2007, p.77) Compartimos la idea de muchos autores que se oponen a este reduccionismo neurológico. Como queda dicho en el Consenso de expertos (2004) “Así, se rotula, reduciendo la complejidad de la vida psíquica infantil a un paradigma simplificador. En lugar de un psiquismo en estructuración, en crecimiento continuo, en el que el conflicto es fundante y en el que todo efecto es complejo, se supone, exclusivamente, un "déficit" neurológico”. (Berger, M, 2005; Janin, B, 2004; Rodulfo, R, 1992; Breeding J, 1996). Janín (2005, p.41) dice: “Así, si sostenemos la hipótesis de que estas dificultades expresan trastornos en la estructuración de la subjetividad, en algunos casos en la libidinización del mundo, en otros en la construcción de la curiosidad, o son un trastorno narcisista, se plantea la necesidad de reformular la terapéutica. Especialmente de tener recursos para tratar a cada niño con aquello que en él determina su trastorno”.

Remitimos a una preciosa descripción que realiza la autora sobre distintas posibilidades de conflictos intrapsíquicos e intersubjetivos que determinan la manifestación de trastornos de la atención (2005, p.58 a 67)

Pero estos comportamientos que existen, los pensemos desde el rescate de la subjetividad de los niños y niñas y/o desde un componente biológico, no alcanzarían para dar cuenta de las dificultades del 48% de la población escolar. Esto nos hacen preguntarnos: ¿Qué denuncian estos niños y niñas? ¿Cuáles pueden ser los nuevos malestares que se generan desde el sistema social en el que vivimos y que tienen importantes incidencias en las pautas de crianza y la construcción subjetiva?


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